学者观点丨郑咏滟：新文科建设框架下的多语种教师科研发展路径

新文科建设框架下的多语种教师科研

发展路径

复旦大学 外国语言文学学院    郑咏滟

摘要

本文立足学术发表研究，结合教育部近年来提出的新文科建设要求，分析讨论了多语种教师的科研发表活动受到高等教育国际竞争带来的科研产出量化要求、全球知识生产的结构性不平等、英语为中心的语言不平等和认识论不平等这些结构性因素的交叠影响。基于此，本文提出：多语种教师应转变身份，成为多样性知识建构的参与者，在新文科提倡的交叉融合框架下积极开展以问题为导向的跨学科研究，并充分利用社会网络资源与其他语种教师开展联合研究。

关键词 

多语种教师 学术发表 语言不平等 认识论不平等 多语研究

    引言

随着全球化深入和高等教育竞争的升级，全球大学排名的压力剧增，各大高校的学术发表的要求也节节攀升。我国于2015 年提出“世界一流大学和一流学科建设”（简称“双一流”）目标，其中一个重要评价标准便是学术发表。学术期刊是知识创新和知识流动的最显著载体（邓惟佳，2015），期刊中的学术发表成为科研人员的“硬通货”。

我国有世界上最大的外语学习群体，也有最庞大的外语教师队伍，对于外语教师的学术发表问题学界已多有讨论（郑咏滟，2015；郑咏滟、高雪松，2016；郑咏滟、曹原，2017；文秋芳，2017，2021；饶高琦、夏恩赏、李琪，2020）。然而，现有研究大多还是针对英语教师的发表，对于从事非英语研究的多语种教师（俗称“小语种”）的关注还不够。事实上，教师科研评价体系中对中国社会科学引文 索 引（Chinese Social Sciences Citation Index, CSSCI）的依赖程度日益加剧，这个原本旨在描摹科学源流的文献计量工具逐渐成为了高校评价教师科研成果的最重要标准之一。而在CSSCI 索引的外语类刊物中，非英语外语类研究寥寥无几，无疑给多语种教师这一群体的学术发表造成一定挑战。然而，2018 年教育部启动的新文科建设大力倡导跨学科发展，对外语学科发展提出了新任务、新使命。本文旨在分析多语种教师在基于索引的科研评价体制下学术发表实践遭遇的挑战，并结合新文科建设精神提出相关对策。

01

多语种教师的学术发表困境

近年来，已有很多外语学者注意到多语种教师在学术发表上面临的巨大挑战。例如，王觅、王忻（2017）以日语学科教师为例，统计了2010 年到 2015 年间CSSCI 期刊中发表的日语相关研究，指出日语学术发表数量和庞大的日语教师队伍之间 的巨大反差，致使大量日语教师遭遇职业发展的瓶颈，蒙受巨大不公。日语学科教师遭遇的问题的确具有一定共性。笔者以“德语”“德语教学” “德语文学”“大学德语”作为关键词在知网上查找 2017-2021 年五年间发表的论文，发现CSSCI 索引的外语类期刊（包括语言学和外国文学）收录的相 关论文仅有6 篇。这显然也和德语作为我国一门重要外语的地位是不相称的。那么，多语种教师的学术发表究竟受到哪些因素影响呢？

1.1 高等教育“新管理主义”带来的科研产出量化要求

首先，我国学术界基于核心期刊索引的科研评价方式背后的宏观因素是全球高等教育日益加 剧的“新管理主义”趋势。自第二次世界大战结束 之后，世界各主要国家的高等教育均走上了快速 扩张的道路，原先精英型的高等教育逐渐变成大众型高等教育，直至今日成为普及型的高等教育。在此背景下，新管理主义重塑了西方大学的 内外部环境，市场经济压力和全球化竞争不断要求大学提高产出效能，并接受问责（Deem，1998；Lynch，2015）。新管理主义起源于西方政府的新 公共管理政策，强调经济、效率和效益，在此背景 下“知识”变成了可交换、可衡量的物品，科研产出需要量化手段进行测评（桂敏，2015；周奕，2020）。“新管理主义”中效率至上的原则便体现在了对高校教师产出的量化要求之上，文献计量手段、索引数据库、引用率计算手段等应运而生。美国科学信息研究所（Institute for Scientific Information）的创 始人Eugene Garfield 最早提出使用统一的引用索引的想法，他创造了SCI（Science Citation Index），以及之后的 SSCI（Social Sciences Citation Index）和 A & HCI（Arts and Humanities Citation Index）。这些引文索引所属的 Web of Science 数据库原先归美国汤森路透出版社所有，不过已于2017年转售给科睿唯安公司（Clarivate Analytics）。不难看出，隶属于商业机构的引文索引在高等教育“新管理主义”的框架下被用作了评估科研产出的重要手段，甚至是唯一手段。高校教师的学术活动也由此与在 SCI、SSCI 以及本土版本的 CSSCI 索引期刊中的论文发表量牢牢绑定。专门从事学术发表研究的学者 Mary Jane Curry 和 Theresa Lillis（2017）将该过程命名为“评估体制”（evaluation regime）。受“知识经济”宏观话语的影响，这一体制将学术发表视作可衡量的商品，不仅影响了个体学者的职业发展，甚至也影响了国家和地区整体知识创新和经济发展的潜力。

然而，使用索引目录来评判科研产出的质量已经引起多方诟病。实际上，引用率的计算只能简单浅显地描绘一本期刊或期刊发表论文的实际影响。论文作者所处的学科领域、研究主题、发表语言等复杂的多重因素都影响着最终的计算结果（Hyland，2015）。例如自然科学和社会科学，引用率便大大高于以专著出版为主的人文学科。与此同时，用英语发表的论文引用率也大大高于非英语发表的论文（Zheng & Gao, 2016），其中很大一部分原因是由于数据库收录的英语期刊的数量本身就多于非英语期刊。由于在我国外语界，英语俗称为“大语种”，从事英语教学和研究的外语教师数量又大大多于从事非英语教学研究的多语种教师，自然使英语学科在这种“以数量取胜”的引用率竞赛中占得上风。换言之，多语种教师的发表实践深陷于“新管理主义”框架下强调量化评估科研产出的桎梏，透出结构性不平等。

1.2 全球知识生产的结构性不平等格局

其次，多语种教师的发表困境也体现了全球学术界“中心-边缘”结构性不平等以及随之而来的语言不平等。Lillis和Curry（2010）很早便借用美国社会学家沃勒斯坦提出的“世界体系理论”来描述这种不平等：处于世界中心的发达国家学者的科研发表总量远远超过处于边缘地位的发展中国家学者。而由于知识生产和传播的媒介是语言，中心发达国家大多是英语国家，边缘欠发达国家是非英语国家，因此“中心-边缘”的不对等也带来了“英语-非英语”的二分对立。英语的语言优势和地缘优势融为一体，还随着当今全球化日益深入的数字鸿沟在不断扩大。Lillis和Curry（2010）以及Curry和Lillis（2017）都对这种将英语等同于国际化和高质量的文本意识形态提出批评。英语在知识生产和传播中的至尊地位也是以美国为首的科学信息单位、学术出版商、文献计量体系交织在一起而推波助澜的结果，或者说是一种“自我强化”的结果（Hyland, 2015）。Phillipson（2010）就提出了“语言帝国主义”概念，用以描述英语作为国际通用语的强势地位与英语内圈国家在国际社会中所占地位的交互作用——英语的强势地位很大程度上源于英美国家的殖民史和国际影响力，而作为世界通用语的英语同时也在加剧现有的社会结构层面和文化层面上的不平等，从而维持英语内圈国家在现有国际秩序中的主导地位。

具体到知识生产领域，英语一方面宣称是“科学的普遍语言”，但同时也是特定人群、尤其是中心发达国家的母语或官方语言，其全球语言的地位不可避免地蕴含了权力不平等，这便涉及到学术国际话语中的语言权问题（文秋芳，2021）。文秋芳指出，目前国际学术界“学术创新、强势英语、传播平台、学术影响”四大因素形成循环，学术权力和语言权力合二为一，互为缠绕，促生了“富者愈富”的马太效应。国际学界英语为尊的语言层级反射到了我国外语界的研究和学术发表领域，使得不同的外语也处于一种层级差序中（Zhu & Kramsch, 2016）。不同语言被赋予了不同的价值，这种价值层级体系也印刻在人们的潜意识当中，造成了语言之间的不平等。由此不难理解，国内外语界的学术发表多倾向发表以英语学习和研究为话题的论文，而日语学习、德语学习或其他非英语外语学习和研究的论文则沦为少数派（Zheng & Guo, 2019）。

1.3 语言不平等和认识论不平等

语言不平等裹挟着认识论不平等，这意味着外语研究的学术发表不仅关乎用什么语言发表，还涉及到研究的对象语言内容。英语至上的文本意识形态映射了欧美国家长期奉行的实证主义认识论。实证主义认识论发轫于欧洲17 世纪启蒙主义，蕴含了“理性的、不涉及价值观的、不偏不倚的、追求普遍真理的启蒙主义思想”（Hyland, 2015：2）。这种科学观认为，科学知识是可观的、可证实（或证伪的）、可分享的、可供同行科学家批判审视的（即同行评审）（Curry & Lillis, 2019）。然而，在人文研究领域，这种追逐普遍性的认识论掩盖了知识的地方性、本土性和特殊性。小众的话题、少有人懂的语言、与具体语境紧密结合的研究在这样的认识论传统和同行评审学术实践中很难胜出。王觅、王忻（2017）描述了这样一种现象：英语语言学的文章经常被日语语言学研究引用，但是反过来英语语言学的文章鲜少引用日语语言学研究。同样是二级学科，日语论文和法语论文也很难互为引用。究其根本，这是由于外语研究很难与对象国语言文化割裂，全球知识生产和传播领域存在的“中心-边缘”、“英语-非英语”的层级差序不仅致使语言被赋予不同价值，更导致在不同语言文化圈产生的知识也处于不平等地位。同为外语，产生在英语文化圈的知识被赋予了“普遍性”，上升为主流的、被多数群体公认接受的知识传统；而产生于非英语文化圈、尤其是亚洲语言文化圈（例如韩语、日语）的知识则被赋予了特殊性，被剥夺了普遍性，逐渐被遮蔽，日渐凋零。

事实上，外语研究中体现出的认识论不平等已经在国际应用语言学界引起关注。英国华威大学教授Anthony Liddicoat（2016）撰文批评道，现有的多语研究往往和实践中的多语并存并不匹配。例如，多语研究倡导的是语言和文化多样性，然而在以多语研究为主的国际著名期刊登载的多语研究却仍然只引用英语国家学者的文献。澳大利亚麦考瑞大学的Ingrid Piller 教授指出，如果我们研究的是多语言的应用语言学，那么多语就应该贯穿研究的始终（Piller, 2016）。以英语为中心的沟通方式显然已经不适合现今大规模移民带来的多种语言文化共存的新局面（Piller，Zhang，& Li， 2020）。遗憾的是，机构层面的外语研究尚未对业已变化的环境做出应有的响应。例如，以外语研究为主的美国应用语言学学会，其历任领导和获奖者却均以白人为主，缺乏种族多样性、文化多样性，折射出应用语言学领域的欧美中心主义（Bhattacharya, Jiang, & Canagarajah, 2020）。这种宏观层面上的欧美中心主义，夹杂着语言之间的层级差序，反射到我国外语发表，便呈现出外语类期刊论文发表大多以英语作为关注对象的窘境， 使多语种教师陷入无处发表的尴尬境地。

02

多语种教师学术发表的对策

上文论及全球知识生产与传播的英语中心导致非英语知识的贬值。欧美学者关注的问题被有意无意地认为是国际性问题，而亚洲学者、非英语学者关注的问题则会被边缘化。在这样的结构性不平等中，多语种教师的语言资本在现有的知识生产格局中遭遇贬值。那么，多语种教师如何突破结构性不平等的桎梏，完成自身的学术发展呢？笔者虽然是英语研究学者，但是近年来较多关注多语研究和多语学术发表问题，现基于国际学界对语言多样性、文化多样性的讨论，提出以下建议。

2.1 成为多样性知识建构的积极参与者

首先，多语种教师需要充分认识到自身的语言文化优势，转换身份认知，积极参与到外语研究多样性知识建构的过程中。Liddicoat（2018）指出，不同语言之间的融合实际上是一种跨学科的形式，因为任何一门语言背后都带有其固有的文化和历史根基，形成自身特有的文化传统和知识认识论。德国政治家威廉·冯·洪堡特曾经说过，“掌握了一门外语，就是获得了一种观察世界的新的途径，通过语言认识世界，通过比较各种语言来比较人们对世界的不同认识”。语言在人类知识系统形成和文化传承过程中具有双重作用：语言既是文化表现对象，又是人类知识的中介（约瑟夫·罗·比安科、梁光严，2011）。文化集团的形成并非仅仅依靠物理邻近性和有限空间内的社会互动，还需要依靠交谈和书写这两项语言活动。交谈和书写是经验的中介， 通过使用不同语体的语言，人们得以表达和组织个体的经验。通过对话、协商、互动，个体的经验逐渐凝结为特定思想和行为模板，形成了心理图示、知识范畴和概念隐喻，帮助人们逐步了解、认识世界，从而产生了对世界的认识，即知识。通过语言中介，文化概念又以语言的形式存储下来，此时语言成为了知识储存的档案。人类的记忆以语言为组织形式，并代代相传。无论是民间传说、睡前故事，还是格言谚语等民间智慧的凝结，都包含了一个民族或文化集团长久积累的对世界的认识。由此可见，语言和知识之间互相依存、互相缠绕，共同塑造了不同民族或文化集团的知识系统。英语独大的认识论实际上也对英语文化圈的知识生产产生负面影响。就如同地球生态圈需要保持生物多样性以维持物种繁衍的活力，学术生态圈同样需要保持学术传统、研究问题、知识种类、语言媒介的多样性，才能不断推进人类对世界的认识。

英语独大的认识论传统会挤压其他语言文化和知识传统的生存空间，随之而来的是知识传统、研究问题甚至是学术论说风格的同质化，最终会导致文化多样性、思想多样性岌岌可危（郑咏滟，2015）。因此，多语种教师具有语言方面的优势，应积极投身于共同塑造多样性外语研究知识传统的实践中。例如，新西兰奥克兰大学的国际中文教育研究学者王丹萍（2021）以新西兰毛利认识论为例，阐述了如何积极在外语教育中应用原住民认识论。西方认识论的目的是回答“这个事物是什么”，而毛利认识论注重探究事物之间的联系，是一种以关系为核心的认识论。基于此，Bishop（2019）提出了“以关系为基础的教学理念”，强调外语教学课堂允许学生使用母语，重视师生之间、生生之间的互动和情感交流，构建课堂外语学习平等、双向的对话关系。笔者近年来一直从事多语动机研究，也努力从传统中国哲学观中挖掘思想工具，使用“太极”隐喻解读多语学习动机呈现出的全面性、流动性、关联性，突出以人为本的思想（Zheng, Lu, & Ren, 2020）。只有扬弃传统西方认识论指导下固化的、二元对立的动机解读视角，才能转换思路，将外语学习者视作在不同动机因素驱动下、在变换的时空中不断变化的个体。

多语种教师深谙对象国的语言文化，同时作为扎根中国大地的学者又能将他者视角和主位视角不断比较切磋。如果能够在挖掘文化传统、替代性认识论方面有所作为，相信能为开拓语言多样性、文化多样性、认识论多样性的目标做出重要贡献。

2.2 积极开展以问题为导向的跨学科研究

新文科建设为外语学科发展提出了新任务、新使命。根据第六届学科评议组研制的《学位授予和人才培养一级学科简介》，外国语言文学一级学科设立外国文学、外国语言学及应用语言学、翻译学、比较文学与跨文化研究、国别与区域研究五大学科方向。其中，国别与区域研究是新增学科方向。由此可见，传统以语种为单位的二级学科划分已经不符合新时代国家和社会经济文化发展对新文科建设的要求。外语研究学者，无论是哪个语种，都应积极考虑如何参与到以切实问题为导向的分支学科或跨学科研究领域。例如，外国语言文学一级学科的新增学科方向国别与区域研究，就是为了满足我国推进“一带一路”倡议和国家与地方社会经济文化发展需要（钟智翔、王戎， 2020）。外语教师熟悉对方语言，了解对象国和地区的文化历史传统，避免了语言不通或传达错误而引起的沟通问题，能够为我国的进一步深化对外开放和大国外交战略培养“一专多能”“一精多会”的复合型、国际化高端外语人才，也能够在自身职业发展中走出一条更宽的路。“一带一路”沿线国家几乎没有英语作为官方语言的国家和地区，这就为多语种教师提供了丰富的机会。从语言文化的角度切入展开带有地理空间属性的领域研究，能够发挥多语种教师的优势，例如日本社会研究、东南亚政治研究、中东宗教研究、东北亚思想史研究等等，“以地理空间维度为经，以方向领域为纬，将对象国和地区的相关领域纳入到了自己的研究范围，并由此形成了一个开放的学科体系”（钟智翔、王戎，2020：5）。因此，多语种教师不应囿于传统外语学科中固有的外国文学或外国语言学本体研究，而应积极开拓学术研究疆界，和国家社会实际发展做更紧密的结合。

以问题为导向的研究也可为多语种教师开展学术研究拓宽思路。2020 年新冠肺炎疫情爆发， 语言学者纷纷投身语言抗疫行动。李宇明老师提出的“战疫语言服务团”和“应急语言学”的概念（李宇明、赵世举、赫琳，2020；王春辉，2020；王辉， 2020；郑咏滟，2021b），正是为了解决当今社会急难语言问题。日本在减灾纾困方面一直处于世界领先地位，且很早就有“简明日语”的语言本体规划活动，旨在让日语能力不佳的外国人能够尽快获取救灾信息。事实上，国际上很多关于“危机沟通”的研究都是由日本学者主导或者基于日本的现实情境展开（郑咏滟，2021b），这就为我国的日语学科研究者带来很大机遇。《日语学习与研究》2020 年第5 期发表的论文“中日应急对译词汇库的构建设想——以新冠疫情语境下的中日词汇对译为例”（孙成岗、吴宏，2020）正当其时，充分体现了日语语言学者的社会担当，也为从事多语种教师如何开展以问题为导向的外语研究提供了范例。再举个例子，“跨国移民”“全球流动”等广受关注的问题，更是牵涉到政治学、经济学、人文地理、社会学、人类学、语言学等各个学科，并不区分具体语言种类。外语研究者如果从语种的束缚中走出来，从跨语际的语言使用、语言教育和文化传承等角度切入，应能推进加深对一系列问题的理解。

2.3 充分利用社会网络资源

无论从事何种语种的教学和研究，外语教师应正视多语共存的现实。不同语种并不是非此即彼的竞争对象，而是整合在一个整体语言资源系统的语言库存。国外学者针对学术研究中英语独大的现象，提出了“多语地研究”新范式（Research Multilingually）（Ganassin  &  Holmes,  2020），指的是在整个研究过程中使用一种以上的语言，从最初设计项目、阅读文献、制定方法、考虑研究论文，到后期的数据分析、论文撰写和投稿发表都融入多种语言（Holmes, Fay, Andrews, & Attia, 2016：99）。该范式试图突出实际研究过程中的多语并存，也尊重不同语言文化和认识论传统的差异性，特别值得外语教师借鉴。Ganassin 和 Holmes（2020）最近发表的论文就记录了一名意大利裔青年学者如何在英国的华人社区开展民族志研究，展示了“多语地研究”范式富含的挑战和机遇，并指出该范式能够有效提升多语研究者自身的“多语意识”，重构多语研究空间和社会网络。作为在中国从事外语教学与研究的学者，本质上都是多语学者。我们应该积极整合自身拥有的双语、多语资源，并努力拓展研究语言，以多语实践来对抗宏观环境中固有的中心-边缘结构性不平等和英语为中心的文本意识形态。

笔者在复旦大学带领的“多语研究创新团队” 便是“多语地研究”新范式在本土语境的实践。我们以问题为驱动，横向打通多个语种，纵向连接各个层次人才培养，汇聚英、日、韩、西、法、阿拉伯语等各个语种的教师、本科生、研究生和博士生，共同探讨多语研究问题（郑咏滟，2021a）。团队的多语实践试图在“国际化等同于英语化”的格局下突破学术发表中“多语作为问题（multilingualism as a problem）”（Zheng & Guo, 2019）的现实困境，激活多语种教师的语言资源，多维度构建多语习惯（multilingual habitus）。这样做的优势在于把不同语种的教师按照学科凝聚成方向，在理论前沿把握、方法拓展方面都可以互相分享资源，加快研究进度。多语种教师可以联合起来，努力打破语言之间的壁垒，走出舒适区，寻找共同点，以真问题为驱动开展研究。

举个例子，我们团队中有日语、俄语、西班牙语教师，通过互相交流发现中国学生在初期学习第二外语塞音的时候都具有相似困难。专门研究日语语音学的教师就领头组建了一个三语语音习得研究小组，深入研究中国大学生在已经习得英语塞音的基础上再习得日语、俄语、西班牙语塞音的异同点，共同合作之下成功发表了系列论文，在国际SSCI 索引期刊上展示了研究成果。团队中另有韩语教师，多年来深受“小语种”教师发表困难之扰。但在进入多语研究团队之后产生了对社会语言学、家庭语言政策等研究领域的兴趣，最新发表的国际高水平论文探讨了在上海的朝鲜族家庭如何建构身份和投资孩子的语言学习（Cui & Zheng, 2021）。由此可见，多语种教师一旦进入到更宽阔的话题领域，便可以激活本身的多语资源，开创新天地。

诚然，多语种教师或许不可避免地需要进行英语阅读和写作，以将其研究问题和需要有效地融入到跨语种、跨学科讨论中。考虑到大多数教师还担负着繁重的基础语言教学任务，多语种教师除了自己对象国语言之外还要再用英语进行学术研究实属不易。笔者认为，“分布式认知”（Canagarajah, 2018）是一个值得借鉴的概念。分布式认知观点认为，认知不是孤立地存在于个体的头脑中，而是分布在个体内、个体间、媒介环境、文化社会、时间连续统等等之上。如果说建构主义认识论强调个体对知识建构的贡献的话，那么分布式认知理论则强调社会环境中的其他个体和媒介工具在个体知识建构过程中的作用，即个体的认知分布在知识网络的各个节点上。换言之，学术写作与发表等研究活动并非个体的认知行为，而是群体的社会实践。因此，一旦非英语学者进入到跨语种的学术共同体、融入到学术研究社会网络中，自身就成为分布式认知网络中的一个节点，从而能享受到社会网络中的资源流动。举例来说，在我们的多语研究团队中，每个课题方向往往是英语教师和硕博士生联合相同方向的多语种教师共同组队的。每次组会都有学术文章阅读和分享的环节，由英语学科的教师或研究生来讲解发表在国际语言学期刊的最新英语论文，使得多语种教师同步获取最新资讯、及时把握学科前沿，在激活自身多语种能力的前提下挖掘新问题、开展新研究。即使是在写作过程中，多语种教师也可以和英语教师配合组队，让不同语言和其背后的知识传统互相碰撞，打磨出高质量、高水平的学术成果。

03

结语

我们作为在中国从事外语教学和研究的学者， 不得不正视当今世界语言层级化的现实。多语种教师遭遇的发表挑战从本质上来说是高等教育国际竞争带来的科研产出量化要求、全球知识生产的结构性不平等、英语为中心的语言不平等和认识论不平等这些结构性因素交织在一起的结果，是宏观问题在微观本土语境中的分形复制。为了突破这样的困境，我们需要突破零和思维，在多语共存、共生共荣的语言文化多样性精神指导下，发出中国外语教师的声音。外语教师有长期的语言学习和研究训练，具备更强的换位思考能力和文化理解能力，因此更能够摆脱“局外人”的身份，开展参与式对话。鉴于此，多语并存对人文社科研究尤为重要，这是构建和谐健康的语言文化生态的关键所在，也是在人类命运共同体精神指引下的具体实践。

[本文为2017年上海市哲学社会科学规划一般课题“中国学者英汉双语学术写作的跨语际实践研究”（课题批准号：2017BYY008）的阶

段研究成果。项目主持人：郑咏滟]

文章来源

郑咏滟.新文科建设框架下的多语种教师科研发展路径[J].日语学习与研究,2021,No.217(06):21-28.DOI:10.13508/j.cnki.jsr.2021.06.003.

参考文献及英文摘要略。

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审核：沈　骑

编辑：康铭浩